在以思政引领力建设教育强国的背景下，思想政治理论课不仅要传授理论知识，更要注重学生思维品质的提升。高阶思维作为学生核心素养的重要组成部分，区别于简单的记忆、复述等低阶思维，强调学生对知识的深度加工、灵活运用及创新转化能力。构建活动课堂、问题课堂和评价课堂，能够系统推动学生分析、综合、创造等高阶思维能力的发展。活动课堂为高阶思维提供实践载体，问题课堂搭建思维进阶阶梯，评价课堂完善思维训练闭环。三者协同发力，可实现思政课知识传授与思维培育的有机统一，为提升学生核心素养提供切实可行的教学方案。

  开展多样化活动，提供高阶思维训练载体

  “高阶思维的显著标志是学生能够将思维理念、思维方法、思维能力运用到真实问题的解决当中”。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》指出，活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式，实现 “课程内容活动化”和“活动内容课程化”，引导学生在内容与活动相互嵌入的过程中落实核心素养。因此，多样化活动的开展为高阶思维的训练提供了载体和路径。

  深度挖掘案例，寻找最优素材。在传统思政课中存在着一个案例对应一个知识点讲解的问题，这样的课堂缺乏活力。而通过一个复杂的案例将整堂课的活动内容串联，实现“一例到底”，能够推动学生沉浸在同一个情境中，层层递进深入思考，实现“闯关”式课堂。因此，思政课教师在案例选择上要兼具时代性与典型性，挖掘不同案例中富有价值的内容，通过多维度案例的筛选与整合，建构结构化、体系化的课堂教学内容，为学生高阶思维的训练提供优质素材。

  遵循认知规律，厘清教学逻辑。体系化、深入化的思政课堂常用的教学逻辑包括“是什么－为什么－怎么办”的思维逻辑、“过去－现在－未来”的历史逻辑、“个体－集体－社会”的主体逻辑。按照教学逻辑搭建由简入难、由浅入深、由小及大的结构化活动体系，符合学生的思维规律，利于形成整体活动教学效应。

  开展小组合作，培养多样能力。思政课活动的开展不仅局限于知识学习，还侧重于学生的沟通、团结、协作、组织等能力的培养，通过小组讨论、合作探究、研究性学习等活动的开展，能够促进学生综合能力的提升，而这些能力的协同发展正是高阶思维形成的重要基础。此外，教师在小组合作中应扮演好引导者的角色。当小组讨论陷入僵局时，教师可提出启发性问题；当学生观点出现偏差时，教师可引导其从多角度思考。通过有效指导，确保活动始终围绕思维训练的目标展开。

  提出序列化问题，搭建高阶思维进阶阶梯

  教育家杜威提出，思维不是自然发生的，而是由困惑或疑问引发的，要经历一个“反思—问题生成—探究批判—问题解决”的过程。问题设置是引发学生深度思考的起点，而序列化的“问题链”则为学生思维进阶搭建了良好的阶梯。在思政课教学中，科学设计序列化问题，能够引导学生逐步突破思维局限，提升分析、综合、创造等高阶思维能力。

  重视问题价值，创新思考提问方式。“是不是”“对不对”“能不能”属于简单的判断问题，这类问题往往只需要学生给出单一答案，对于思政课教学缺乏深度价值。而通过分析、评价、启示、阐明理由、提出建议等动词设计的问题能够调动学生高阶思维的运转，学生在回答问题时，需要从案例中提取关键信息，与教材知识点建立关联。回答评价式问题时，需运用辩证思维全面看待观点的合理性与局限性；回答建议式问题时，则要结合实际情况，提出具有可行性的方案。通过不同类型问题的组合运用，能够全方位激活学生的思维潜能，推动其从被动接受知识向主动探究知识转变。

  准备序列问题，推进深入思考。思政课要“立足于课堂情境，在活动开展的框架下，遵循‘主线问题统摄，支线问题落实’的原则，搭建引领学生深入思考的问题链”，可以是递进式的问题链或并列式的问题链，其中递进式问题链更适用于复杂概念或现象的探究，引导学生从现象到本质、从微观到宏观逐步深入思考，在解决问题的过程中构建完整的知识体系，实现分析思维和综合思维的统一。

  提前预设回答，进行有效追问。根据学生的认知水平，教师要提前预设学生的回答，以此作为追问的导向，在学生回答完核心问题后，对于回答和知识中的重点、难点、盲点进行有效追问，引导学生对自己的回答进一步反思，对问题的内容、回答的方法和思路有更深入的表达，在追问中促使学生从更专业、全面的角度思考问题，在不断反思和完善答案的过程中提升思维的深度和广度。

  形成持续性评价，完善高阶思维训练环节

  “持续性评价是以学科核心素养为导向的、持续进行信息反馈的立体式评价，是实现思维进阶的重要环节。”思政课开展涵养高阶思维的持续性评价，不仅能够随时了解思维目标的达成情况，监测和调控学生的思维过程，还能够指导教师及时改进教学，进一步助推高阶思维发展和核心素养落地。

  保留充分的评价时间。高阶思维训练需要经历一系列复杂的加工过程，需要等待思维的时间。因此，为保障之后思维训练的质量，教师在每堂课课后应留给学生充足的时间进行自我反思，允许学生大胆质疑。教师可布置反思任务，如“在分析哪个问题时你遇到了困难，原因是什么”“对于课堂讨论的某一观点，你现在有新的看法吗”等，学生通过书面形式完成反思报告，教师在下节课开始时选取典型反思进行点评。这种持续性的评价反思为学生提供了梳理思维过程的机会。

  鼓励主体间的相互评价。在思政课上，教师要鼓励学生积极探讨、相互评判、提出建议，甚至允许学生对本堂课和教师的行为进行评价，在评价过程鼓励评价者运用分析、批判等思维能力，客观公正地指出课堂中的优点与不足。被评价者则需要在听取意见的基础上，反思自身思维的局限性，进行针对性改进。

  教师加强方法指导。思政课教师要有意识地总结学生在评价过程中的思维方法，进行及时科学地指导和训练，教会学生正确评价的角度、内容、方法，促进学生灵活运用各种思维方法进行评价工作。一是引导学生从事实维度出发，评价内容是否符合客观事实、案例是否真实可靠；二是引导学生从逻辑维度出发，分析过程是否条理清晰、论证是否严密；三是引导学生从价值维度出发，评价观点是否具有积极的现实意义。（作者：舒思月，四川大学马克思主义学院）